Ejemplos rutinas de pensamiento parte 1

 

El pulpo

Se trabajan ideas principales y secundarias de un texto, diferenciándolas; así como potenciar la lluvia de ideas.

Se realiza mediante un organizar gráfico con forma de pulpo, en el que se escriben los tipos de ideas referidas del párrafo anterior.

Dame un titular

Se utiliza para aprender a sintetizar, captar la esencia de un texto, debatir, exponer de forma oral, etc.

Al finalizar la clase/unidad/tema/actividad se les pide que sinteticen a modo de titular lo que se ha trabajado. Tras una puesta en común del grupo, se reflexiona sobre si se quiere cambiar y/o en en qué se diferencia su titular del resto de sus iguales.

Veo, pienso, me pregunto

Para estimular la curiosidad y la investigación.

Para llevarlo a cabo, se guía al alumnado mediante estas tres preguntas:

1. ¿Qué ves?
2. ¿Qué piensas?
3. ¿Qué te preguntas?

CSI

Ayudar a obtener la esencia de las ideas de forma no verbal, utilizando el pensamiento metafórico y promoviendo la creatividad.

El alumnado debe tomar notas de lo que le resulte importante y elegir tres ideas. Para la primera, elige un color que la represente; para la segunda, un símbolo; y para la tercera, una imagen. Todo debe estar justificado. Posteriormente, se narra de forma oral al resto del grupo la elección seleccionada. 

K.W.L

Fomentado el aprendizaje autónomo, ayuda a conectar con los conocimientos previos, estimulando la curiosidad.

Se hacen dos listas al principio del tema/unidad reflexionando sobre:

1. ¿Qué sé?
2. ¿Qué quiero saber?
3. Al finalizar, se añade una nueva pregunta: ¿qué he aprendido?

Rutinas de pensamiento vs. Destrezas de pensamiento

Rutinas de pensamiento

"Procedimientos, procesos o patrones de acción que se utilizan de manera repetitiva para manejar y facilitar el logro de metas o tareas específicas." (Ritchhart, Chuch y Morrison, 2014)

Hacer que sea fácil aprender siguiendo pequeñas secuencias, orientando el pensamiento.

Objetivo: 

Desarrollar las capacidades del alumnado, hacer visible el pensamiento y lograr una mayor implicación en el contenido (Cabrerizo Aparicio, 2018).

Se centra en el proyecto Zero de Harvard.

Características (Cabrerizo Aparicio, 2018):

• Pequeñas secuencias de 3 o 4 preguntas o pasos para
• explorar ideas de tema importante.
• Si se practican con frecuencia y flexibilidad, acaban convirtiéndose en el modo
• natural de pensar.
• No quitan tiempo, sino que mejoran lo que se hace en el aula.
• Cada rutina tiene un nombre que la identifica.
• Están formuladas para que el pensamiento “se haga visible”.
• Ayudan a los niños a desarrollar su autonomía.

Se dividen en tres tipos, acorde al Proyecto Zero (Ritchhart, Chuch y Morrison (2014). Ejemplos:

• Presentar y explorar: "veo-pienso-me pregunto", "enfocarse", "pensar-inquietar-explorar", "3-2-1 puente".
• Sintetizar y organizar: "CSI", "titular", "antes pensaba-ahora pienso".
• Profundizar: "círculos de punto de vista", "tomar posición", "puntos calientes".

Destrezas de pensamiento

Forman parte de una metodología creada por Robert Swartz y que recibe el nombre de TBL “Aprendizaje basado en el pensamiento” (Thinking-based Learning).

Son organizadores que nos ayudan a realizar un tipo de pensamiento profundo y cuidadoso (Del Pozo, 2009)

En resumen, los estudiantes necesitan hacer la tarea de forma gradual, siguiendo todos los pasos para ser consciente de cómo funciona el pensamiento.

Se dividen en tres tipos, acorde a Del Pozo (2009, recogido en Abdel-Hafez-Pérez, 2013):

• Generar ideas: facilitan pensamiento creativo, habilidades para generar conocimiento e imaginación.
• Clarificar ideas: habilidades para mejorar comprensión y capacidad de usar la la información.
• Evaluar si son razonables: facilitar pensamiento crítico, capacidad de evaluar, inferir información.

Ejemplos de principales destrezas:

• Las partes y el todo: pensar en profundidad, comprender que el todo está formado por diferentes partes y que interactúan entre sí.
• Compara y contrasta: adquirir comprensión profunda de diferentes y semejanzas, para interiorizar este hábito y aplicarlo en su día a día.

Referencias:

• Abdel-Hafez Pérez, S. (2013). Implantación del Thinking Based Learning (TBL) en el aula de Educación Primaria.
• Cabrizo Aparicio, C. (2018). Rutinas de pensamiento. Revista Ventana Abierta, 2. Obtenido de: http://revistaventanaabierta.es/rutinas-de-pensamiento/
• Ritchhart, R., Church, M., Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento. Cómo promover el compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes. Argentina: Paidós.
• Swartz, R. (2000). Infusing the Teaching of Critical and Creative Thinking into Content Instruction: a lesson design handbook for the Elementary. National Center for Infusion Thinking.
• www.orientationandujar.es
• rutinasdepensamiento.weebly.com/rutinas-pensamiento.html

Ejemplos rutinas de pensamiento parte 2

 Antes pensaba... ahora pienso

Ayuda a reflejar cómo ha cambiado el pensamiento y el motivo.

Se debe completar con estas dos oraciones:

• Antes pensaba...
• Ahora pienso....

Se usa al finalizar un tema o un proceso, identificando las ideas que han evolucionado. Se pide a los estudiantes que compartan y expliquen estos cambios.

Visualización

Se busca aprovechar la riqueza imaginativa.

Se estructura en tres momentos:

1. Pensar en qué se va a dibujar (cerrando los ojos, nos concentramos en la imagen que se nos viene a nuestra cabeza).
2. Hacer un dibujo o redactándolo (fomentando la expresión artística o escrita).
3. Explicarlo a los demás a modo de narración.

El semáforo

Se fomenta el pensamiento crítico, teniendo que descubrir signos de veracidad.

Primero se identifica una fuente de información (texto, noticia, discurso político, rumores de barrio...). Después deben señalar  una idea que sea falsa (luz roja), otra verdadera (luz verde) y otra dudosa (luz amarilla se refiere a las partes del texto que no aparecen muy claros o fundamentados).

Generar, clasificar, conectar, elaborar

Ayuda a consensuar y organizar ideas, activando el conocimiento previo y ayudando a generar ideas sobre un tema. También facilita hacer conexiones entre ideas

Se divide en cuatro pasos, cuyo objetivo es conseguir un mapa del pensamiento sobre un tema elegido.

• Se generan una lista de ideas y de pensamientos iniciales que se te ocurren tras pensar en eso.
• Estas ideas se clasifican respecto a si son ideas centrales o secundarias. Las centrales se colocan en el centro y las secundarias, alrededor de la página.
• Se conectan las ideas trazando líneas de conexión entre las ideas que tengan aspectos en común.
• Elaborar ideas que se hayan escrito añadiendo nuevas que expandan algo a las iniciales. 

Puntos cardinales

Se utiliza para introducir un tema a través de las siglas en inglés de los cuatro puntos cardinales N,S,E,O (North, South, East and West) y su modificación hacia: Necessity (Necesidades), Emotion (Emociones), Suggestion (Sugerencias), Objection (Objeciones).

• N: ¿qué más necesitaría averiguar acerca de una idea ?, ¿qué información adicional te ayudaría a evaluar mejor cada propuesta?
• E: ¿qué te gusta? ¿Qué te emociona de esta propuesta? ¿Cuál es el lado positivo?
• O: ¿qué te parece preocupante acerca de una determinada idea? ¿Cuál es el inconveniente?
• S: sugerencia para seguir adelante. ¿Cuál es tu postura actual u opinión sobre la idea? ¿Donde te encuentras ahora con respecto a tu postura inicial? 

Espero que sirva de utilidad.

Un abrazo, Maestra PT Lau. 

Libros para el docente

 Libros imprescindibles en mi práctica docente

📘Sintiendo TEA:⁣ @maestra_saritea @editorialsaralejandria

📗Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, entre la patología a la normalidad: ⁣@rafaguerreropsicologo @libroscupula

📙Atención a la diversidad: claves para una inclusión real en el aula ordinaria⁣ @ser_maestra

📕Neuroeducación y Neuroeducación y lectura: ⁣Francisco Mora @alianzaeditorial

📓Programación de actividades para educación especial⁣: Jesús Garrido Landívar @editorial_cepe

📒La evaluación formativa: estrategias para regular el aprendizaje⁣: Mariana Morales y Juan Fernández @smespana

📘Inflexibilidad en los niños con TEA⁣ @equipo_deletrea @editorial_cepe

📗Método Diverlexia⁣ @diverlexia

📙En clase sí se juega⁣ @manu_sanchez_montero @edicionespaidos

📕Manual de teoría de la mente para niños con autismo @anabelcornago @psylicom

Discapacidad auditiva

Definición

Pérdida auditiva que implica un déficit importante en la comunicación y acceso al lenguaje. Depende de: pérdida auditiva, momento aparición y localización (Pasarín-Lavín).

ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO

• Cognitivo: juegos simbólico, operaciones lógicas, habilidades académicas, representaciones de la realidad.
• Psicomotor: marcha, balanceo de brazos, arrastre de pies.
• Lingüístico: vocalización, voz, adquisición del lenguaje, omisiones elementos lingüísticos con poca carga.
• Afectivo y social: autonomía, iniciativa, dependencia, inseguridad.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Manual de atención al ACNEE derivadas de D.A.

Ámbito individual

• Adquirir tempranamente un código de comunicación.
• Estimular y desarrollar la capacidad auditiva.
• Acceder a la comprensión y expresión escrita.
• Disponer de adaptaciones curriculares en el proceso de enseñanza.

Ámbito de aula

• Disponer de sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación.
• Tener en consideración qué afecta al aula: ruido, reverberación.
• Utilizar ayudas técnicas.
• Facilitar ayudas visuales.

Ámbito de centro y comunidad

• Ofrecer a la comunidad educativa información, sensibilización y compromiso.
• Acondicionar espacios para reducir barreras comunicativas.
• Planificar la colaboración con la familia y asociaciones.

RFI

 Registro fonológico inducido

Evaluación fonológica, en expresión inducida y en repetición.

Es una prueba para realizar entre los 3 – 7 años.

Incluyen 57 tarjetas con un dibujo que los niños deben nombrar espontáneamente mientras el examinador anota qué dice.

En caso de fallar, se deberá repetir el nombre del dibujo que pronuncia el examinador.

¿Qué errores nos ayuda a descubrir este registro?

• Sustitución de un fonema por otro.
• Sustitución de un fonema por un sonido diferente al sistema fonético del idioma castellano.
• Inversión del orden de los fonemas.
• Adición de fonemas.
• Omisión de fonemas.

CIPSA

 Cuestionario de intereses profesionales

Evaluación de los intereses profesionales de los alumnos a partir de los 13 años y hasta los 18.

Permite conocer los intereses profesionales del sujeto, para determinar, en base a las elecciones y rechazos de las profesiones, el tipo de consejo orientativo en la toma de decisiones académico – profesionales.

Campos que se contemplan:

• Artes plásticas y música
• Relaciones económicas y empresariales
• Publicidad y Comunicación
• Actividades literarias
• Medicina-Sanidad
• Organización y mando
• Derecho y Legislación
• Ciencias Humanas
• Ciencias biológicas
• Física- Química
• Enseñanza
• Servicios

ITECA

 Inventario de Técnicas de Estudio-Calpa

Evaluación de:

• 
  Actitudes y hábitos de trabajo que cada alumno posee.
• Detectar las dificultades que impiden el rendimiento debido.
• Promover otras actitudes más eficaces.

Se valoran seis factores:

• Motivación
• Actividad en clase
• Ambiente
• Ansiedad
• Planificación-concentración
• Método de trabajo personal

CARAS

 Batería de Evaluación de los Procesos Lectores- Revisada

Evaluación de la lectura en castellano. 

Se basa en el modelo cognitivo, evaluando:

• Identificación de letras
• Reconocimiento de palabras
• Procesos sintácticos
• Procesos semánticos

¿Qué se pretende con esta prueba? 

Tratar de averiguar qué componentes del sistema lector están fallando en los niños que no consiguen aprender a leer.

Para la interpretación: se consideran el número de aciertos y de errores cometidos por el sujeto.

¿Qué se obtiene?

• Número de aciertos neto
• Índice de control de la impulsividad

PROLEC-R

Batería de Evaluación de los Procesos Lectores- Revisada

Evaluación de la lectura en castellano. 

Se basa en el modelo cognitivo, evaluando:

• Identificación de letras
• Reconocimiento de palabras
• Procesos sintácticos
• Procesos semánticos

¿Qué se pretende con esta prueba?

Tratar de averiguar qué componentes del sistema lector están fallando en los niños que no presentan dificultades para alcanzar una lectura fluida.

Pruebas

• Nombre o sonido de las letras
• Igual-Diferente
• Lectura de palabras
• Lectura de pseudopalabras
• Estructuras gramaticales
• Signos de puntuación
• Comprensión de oraciones
• Comprensión de textos
• Comprensión oral

EDAH

 Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

Recoge información sobre la conducta habitual del niño.

Método estructurado de observación con 20 ítems a completar por el docente.

Las respuestas se valoran en una escala de 0 a 3 puntos: Nada=0, Poco=1, Bastante=2, Mucho=3.

El evaluador obtiene puntuaciones en 4 escalas:

• Hiperactividad
• Hiperactividad con Déficit de atención
• Déficit de atención
• Trastorno de conducta
  
  
  

No debe ser un único instrumento de evaluación. Depende del momento de la intervención.

Recomendación: hacerlo de screening para elaborar hipótesis.

BADyG

Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales

 Evaluar aptitudes mentales básicas en el ámbito escolar.

• Comprensión Verbal
• Razonamiento Numérico
• Razonamiento Espacial
• Memoria Visual Ortográfica
• Comprensión Numérica
• Giros y encajes Espaciales
• Razonamiento Verbal
• Memoria Auditiva
• Atención

Compuesta por 6 niveles, desde los 4 a los 18 años.

A la hora de pasar la prueba, es conveniente que se lean las partes en las que se divide, dependiendo de la edad del grupo/alumnado en cuestión. 

Discapacidad intelectual

Definición

Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y conducta adaptativa. Aparece antes de los 18 años (Verdugo Alonso, Shalock et. al., 2010).

ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS ÁREAS DEL DESARROLLO

• Cognitivo: atención, memorización, cognición, metacognición, abstracción.
• Psicomotor: déficits sensoriales, anomalías fisiológicas y anatómicas.
• Lingüístico: evolución del lenguaje, articulación, intencionalidad comunicativa, estructuras morfológicas, lectoescritura.
• Afectivo y social: autonomía, confianza, problemas emocionales, reacciones impulsivas, intereses restringidos.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Ámbito individual

• Funcionamiento intelectual. Necesita: estimulación y desarrollo capacidades (atención, memoria, metacognición y procesamiento información).
• Habilidades adaptativas. Limitaciones en: comunicación (lenguaje oral y lectoescritura), habilidades de autocuidado, autonomía (habilidades de vida en el hogar), habilidades autodirección y autodeterminación, gestión de la salud.

Ámbito de aula

• Priorizar: aprendizajes instrumentales a habilidades funcionales.
• Necesidades derivadas de: participación, interacción y roles sociales.

Ámbito de centro y comunidad

• Disponer de medidas específicas y atención especializadas.
• Del contexto: pueden facilitar o dificultar la satisfacción.

Intervención TEA-Asperger

YO COMO DOCENTE, ¿QUÉ PUEDO HACER?

Nota informativa: este guion lo he elaborado gracias a situaciones reales que he vivido y a la bibliografía que se encuentra al final del documento.

No debemos olvidar que nuestro alumnado es único. Estas anotaciones no son una receta que hay que seguir al pie de la letra. Sirven para orientar, ayudar al docente a poder ponerlas en prácticas según las características y necesidades que se tenga en el aula.

Seguro que al leer algunos de los guiones, han llegado a tu cabeza caras y nombres de algún alumno o alumna que conoces o que tienes en clase. Conócele, date tiempo, y espero que estas anotaciones te sirvan.

¿QUÉ ES EL SÍNDROME DE ASPERGER?

• Forma parte de los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA). En el DSM-V queda englobado dentro de los TEA.
• Es un trastorno del neurodesarrollo. El cerebro de la funciona diferente, especialmente en los ámbitos de la la comunicación e interacción social y en la adaptación flexible a las demandas diarias.
• Comparte las características nucleares del autismo.
• Es fiel a sus rutinas, le proporcionan seguridad.
• Tiene intereses muy concretos.

Comienzo de las clases

• Estructurar la clase anticipando qué vamos a ir haciendo
• Explicar las normas que hay
• Estar atento a los posibles malentendidos y conflictos
• Sentarle en primera fila y hacerle preguntas a menudo

Uso del lenguaje

• Utilizar frases cortas y sencillas
• Dar órdenes claras y breves
• Al usar ironías, dobles sentidos... asegurarnos de que la ha entendido perfectamente
• Trabajar la expresión espontánea, la comprensión de los dobles sentidos e ironías.

Tareas y actividades rutinarias

• Estructuración de la tarea, es decir, secuenciarla en los pasos más simples.
• Lista de pasos que hay que realizar
• Colocar marcadores de tiempo, para saber cuánto tiempo le queda y poder regularse de manera autónoma.
• Usar lista de tareas que deben hacer
• Uso de la agenda para que esté todo anotado y que tenga claro qué debe hacer
• Reducir carga de deberes y señalar las que son imprescindibles.
• Flexibilizar formato de entrega de actividades
• Uso de mapa conceptuales para tener una visión del tema y poder relacionar los contenidos entre sí
• Utilizar su tema de interés en la medida de lo posible
• Entrenarle en actividades que van a ser evaluables, como una tarea de desarrollar un contenido
• Esperar que cumpla una orden para después mandarle otra
• Alternar el tiempo de trabajo con el de actividades motivadoras
• Uso de apoyos visuales
• Sistemas para el control y la regulación de las conductas
• Buscar un signo no verbal para hacerlo cuando no observemos que no esté prestando atención.

Evitando las burlas y el acoso

Antes de tomar medidas preventivas propias de un programa de acoso escolar, como docente se puede hacer:

• Establecer vigilancia con sus iguales en los momentos de recreo, salidas, entradas, excursiones...
• Fomentar un clima de complicidad entre el grupo, haciendo que todo el mundo se sienta único
• Cuando nuestro alumno o alumna con Síndrome de Asperger nos diga que le han molestado, prestarle atención, que nos cuente qué es lo que ha vivido, para entender su punto de vista y así, actuar
• Enseñarle estrategias para que pueda distinguir conductas abusivas y cómo librarse de ellas
• Preparar el entorno para el respeto, aceptación e inclusión
• Enseñar de manera explícita la comprensión de estados emocionales.

Recreos

• Trabajar las alternativas que tiene en el recreo (con 2 ó 3 es suficiente)
• Organizar recreos dirigidos
• Compañeros ayudantes (fijarnos si nuestro alumno/a se siente más cómodo con algún grupo en particular)
• Es necesario explicarle de manera explícita las normas de los juegos
• Tener un adulto de referencia por cualquier situación que se pueda dar
• Permitir que tenga su propio espacio y su tiempo, siempre dividido entre un tiempo para sociabilidad y otro dedicado a sus intereses.

En exámenes. ¿Qué puede pasar?

Prestar atención a los ejercicios que supongan inferencias, puede dejar preguntas sin contestar porque no entendía qué se le preguntaba. Si hay más de una orden en el enunciado, puede que deje alguna tarea sin hacer

• Asegurarnos que las órdenes se planteen de una en una
• Cuidado con los órdenes que damos por supuestas (si queremos que enumeren, que expliquen...)

Tener claro qué se quiere evaluar.

• Usar preguntas cortas o de tipo test

Ayudarles a gestionar el tiempo

• Darle más tiempo

Anticipar cualquier problema que pueda surgir, como que se le acabe el folio, la tinta del bolígrafo o no haya traído un material. Ayudarle en la resolución de estos problemas.

• Preguntarle si tiene alguna duda

Es importante valorar si se puede hacer el examen en dos partes.

Trabajos en grupo

• Que el docente forme los grupos.
• Trabajar individualmente las normas no explícitas de cómo funciona un grupo de trabajo
• Ir comprobando la evolución del grupo, para que si ocurre un conflicto, tener claro cómo ha ido ocurriendo todo
• Trabajar valores de convivencia

Y yo como docente, a nivel emocional, ¿qué puedo hacer? 

• Conocer el alumno o alumna, saber sus intereses, motivaciones qué genera frustración.
• Establecer una relación de confianza y afectiva.
• Prevenir la frustración en las relaciones sociales, por lo que se le enseñará interpretar diferentes códigos que la rigen, así como explicarle historias sociales y cómo actuar frente a ellas
• Utilizar un vocabulario empático y asertivo.
• Posibilitar que el alumno o alumna vaya formando un buen autoconcepto positivo de sí mismo, ayudándole a reducir su autoexigencia
• Ayudarle a que conozca tanto sus fortalezas como sus debilidades.
• Evitar mensajes negativos.
• Asegurarse de que haya entendido qué es lo que hay que hacer.
• Ser claro con las normas de clase, repetirlas todos los días.
• Estar atentos a su nivel de ansiedad.
• Recuerda que eres el modelo para tu alumno o alumna.

Biografía

• Confederación Autismo España. (2018). Lo que no sabías del Síndrome de Asperger. [Archivo en PDF] http://www.autismo.org.es/actualidad/articulo/lo-que-no-sabias-del-sindrome-de-asperger
• Coto Montero, M. (2013). Guía práctica para la intervención en el ámbito escolar. Asociación Sevillana de Síndrome de Asperger. San Juan de Aznalfarache. Sevilla
• Raya Ramos, JD. (2014). Síndrome de Asperger. Estrategias de intervención en el ámbito educativo. [Archivo en PDF] https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2014/09/Asperger-en-el-%C3%A1mbito-educativo.pdf

ICONOS DE FLATICON. 

Intervención al alumnado TDAH

 YO COMO DOCENTE, ¿QUÉ PUEDO HACER?

Nota informativa: este guion lo he elaborado gracias a situaciones reales que he vivido y a la bibliografía que se encuentra al final del documento.

No debemos olvidar que nuestro alumnado es único. Estas anotaciones no son una receta que hay que seguir al pie de la letra. Sirven para orientar, ayudar al docente a poder ponerlas en prácticas según las características y necesidades que se tenga en el aula.

Seguro que al leer algunos de los guiones, han llegado a tu cabeza caras y nombres de algún alumno o alumna que conoces o que tienes en clase. Conócele, date tiempo, y espero que estas anotaciones te sirvan.

TRATAMIENTO MULTIDISPLICINAR

Ninguna de estas intervenciones es exclusiva. No puede, ni debe, sustituir a las demás.

Tareas y actividades rutinarias

• 
  Presentar tareas de corta duración. ¿Cómo se hace?
• Menor cantidad de actividades.
• Estructuración
• Dividir las tareas.
• Usar el Principio de Premack. Por ejemplo, al saber qué actividad es la que más le gusta hacer, esa se la presentamos como premio al realizar una tarea que no es de su agrado. Asociamos tareas de bajo interés con otra de alta motivación.
• Posibilitar el aprendizaje dialógico: grupos interactivos, tertulias dialógicas...
• Ejercicios de concentración previos a las tareas.
• Aumento de presentaciones visuales.
• Formularle preguntas para que verbalice qué es lo que debe hacer. ¿Qué hay qué hacer? ¿Cómo hay que hacerlo?
• Adecuar las tareas a su estilo de aprendizaje.
• Es mejor pocas actividades y bien acabadas, teniendo en cuenta su capacidad.
• Facilitar rutinas que le ayude a organizar su material.
• Permitirle más tiempo para hacer las tareas, pero cumpliendo con que debe terminarlas.
• Ayudarle a marcar metas posibles.
• Proponer normas de funcionamiento y que sean diarias.
• Segmentación de contenidos.

En el aula

• Debe estar estructurada.
• Sin excesivas distracciones visuales.
• Pupitre ubicado donde el docente pueda tener un fácil acceso.
• Intentar que tenga espacio suficiente a su alrededor.
• Proporcionarle situaciones en las que sepamos que van a ser de éxito para el estudiante, tanto escolares, personales y sociales.
• Cultivar sus intereses.
• Usar medios visuales interactivos para su aprendizaje.
• Situarle entre compañeros que le sirvan de modelo.
• Favorecer el contacto visual.
• Ofrecerle modelos claros de ejecución.
  

Inhibición de la impulsividad al tener que esperar

• 
  Ofrecer actividades (como dibujar, hacer un puzle...) para que realice mientras espera.
  
• Ignorar la irrupción leve y reforzar la demora.
• Evitar la etiqueta sobre su comportamiento.
• Reforzar actividades de atención, aunque sea de pequeña duración.

                        Control de la actividad excesiva

• Canalizar el excesivo movimiento en actividades más constructivas, es decir, asignarle tareas que requieran movimiento.
• Aplicar un sistema de economía de fichas.
• Utilizar la actividades como un reforzamiento de conductas de trabajo.
• Aplicar ejercicios de relajación muscular.
  

Capacidad atencional

• Entrenamiento en los diferentes tipos de atención
• 
  Entrenamiento en reflexibilidad.
• Seguir instrucciones de actividades sencillas y cortas.
• Planificar rutinas diarias y de trabajo personal.
  
• Adecuar la demanda del esfuerzo ante la tarea que debe realizar.
• Entrenamiento en ignorar estímulos ambientales.
• Lectura inicial de las tareas que debe realizar a lo largo de la mañana. Reiteración de la tarea en determinados momentos de la jornada.

Y yo como docente, a nivel emocional, ¿qué puedo hacer?

• Conocer el alumno o alumna, saber sus intereses, motivaciones qué genera frustración.
• Establecer una relación de confianza y afectiva.
• Prevenir la frustración en las relaciones sociales, por lo que se le enseñará interpretar diferentes códigos que la rigen.
• Utilizar un vocabulario empático y asertivo.
• 
  Posibilitar que el alumno o alumna vaya formando un buen autoconcepto positivo de sí mismo.
• Anticipar las consecuencias de una conducta no adecuada.
• Ayudarle a que conozca tanto sus fortalezas como sus debilidades.
• Evitar mensajes negativos.
• Asegurarse de que haya entendido qué es lo que hay que hacer.
• Ser claro con las normas de clase, repetirlas todos los días.
• Premiar buenas conductas.
• Sustituir el verbo "ser" por "estar". "Tu mesa está desordenada" en vez de "eres un desordenado".
• Recuerda que eres el modelo para tu alumno o alumna.
  

Biografía

• Baurmeister, JJ. (2002). Hiperactivo, distraído, impulsivo. ¿Me conoces? Guía acerca del déficit atencional para padres. Barakaldo: Grupo Albor- Cohs.
• Departamento de Educación del Gobierno de Navarra (Servicio de Igualdad de Oportunidades, Participación educativa y Atención al Profesorado. CREENA). (2012). Guía para el profesorado. Entender y atender al alumnado con déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en las aulas. [Archivo en PDF] https://www.educacion.navarra.es/documents/713364/714655/guia_tdah.pdf/a537124d-b340-4543-94d4-b25b2ce1f4fc
• STILL. Asociación Balear de Padres de niños con TDAH.. (2012). Guía practica con recomendaciones de actuación para los centros educativos en los casos de alumnos con TDAH [Archivo en PDF] http://www.psie.cop.es/uploads/Illes%20Balears/TDAH%20GUI_A%20PRA_CTICA.pdf

ICONOS DE FLATICON.